Механизмы речи - это творческая деятельность моз­га по созданию речевого высказывания. Таким образом, рече­вая деятельность - это реализация языковой системы в про­цессе формирования высказывания. Естественно, это то, что может быть охарактеризовано весьма схематично и условно, ибо проникнуть в тайны деятельности мозга очень сложно, если во­обще возможно.

Схемы механизма речи разработаны в трудах ряда крупней­ших ученых - , и др. Эти схемы различны, но все они имеют общую основу - трехэтапная структура порождения речевого высказывания.

Первый этап носит психологический характер и связан с мо­тивами речи, ее целями, речевыми намерениями (речевой интен­цией), с понятийно-смысловым содержанием речи.

Второй этап связан с внутренней речью (этап словесно-грам­матического оформления внутренней речи).

Третий этап связан с речью внешней (этап реализации речи в устной или письменной форме).

Механизм речи должен работать без сбоев, автоматически, а при характеристике механизма речи учитывается не только сам факт реализации речи, но и степень ее совершенства. Механизм речи лежит в основе речевого действия.

Речевое действие и его этапы

Речевое действие (речевой акт) - высказывание, кото­рое зависит от конкретной жизненной ситуации и преследует опре­деленную цель; оно обладает относительной завершенностью.

Обычно высказывания имеют небольшой объем: это сообще­ние о каких-то фактах, вопрос, просьба, но в более широком смыс­ле высказываниями являются и такие единицы речевой деятель­ности, как, например, статья, инструкция, книга.

Кроме трех перечисленных выше этапов речевого действия (порождения речевого высказывания), в речевой акт включают еще два этапа - восприятие речи и обратную связь, т. е. порожде­ние ответного высказывания. Это дает полный, завершенный цикл речевого действия.

I этап речевой деятельности - подготовительный (речемыслительный). Основные ступени подготовки речевого дей­ствия: речевая ситуация, т. е. факторы экстралингвистические, обусловливает мотивы речи и речевую интенцию (намерение) , которые предполагают принятие говорящим ряда решений отно­сительно будущего высказывания.

Речевая ситуация - это та совокупность обстоятельств, в ре­зультате которой у человека возникает потребность в речевом дей­ствии. Ситуации могут быть трудовыми (возникают в процессе коллективного труда), бытовыми (ведение хозяйства, семейное, дружес­кое общение), учебными (здесь используются и искусственно создаваемые ситуации), транспортными, магазинными и др.

В результате той или иной ситуации возникают определен­ные мотивы речи (необходимость что-то сообщить, о чем-то спро­сить, в чем-то убедить и т. д.), речевое намерение (интенция). Воз­никает замысел высказывания, осуществляется прогноз относи­тельно его возможных результатов, определяется адресат речи, осознаются те его характеристики, которые могут повлиять на отбор средств выражения (возраст адресата, уровень его культу­ры и т. д.), решается вопрос о многих параметрах будущего вы­сказывания (громко или тихо, с жестам и или без них; иногда, если есть выбор, на каком языке, устно или письменно и т. д.).

II этап речевой деятельности - структурирование вы­сказывания. Основные ступени структурирования высказыва­ния: внутренний план (программирование), внутренняя речь.

Программирование может быть двух типов:

а) программи­рование конкретного высказывания;

б) программирование рече­вого целого.

Первое осуществляется на одно высказывание впе­ред, второе - на более длительный срок. Различается, таким образом, «программа малая» и «программа большая».

Программа малая - неосознаваемое построение некоторой схемы, на основе которой в дальнейшем порождается речевое высказывание. Она может быть конкретной или обобщенной в разной степени, причем в реальной речевой практике планиро­вание неосознаваемое, автоматическое, и планирование осознан­ное тесно связаны, переплетаются, перемежаются. Большая программа, которая касается целого произведения, конечно, носит иной характер и обычно является результатом творческого, под­час очень длительного, сознательного труда автора.

Внутренняя речь - семантико-грамматическое формирование высказывания. Изучение этой ступени речевого действия, есте­ственно, труднодоступно для изучения, а потому здесь многое находится на уровне гипотез.

Установлено, что внутренняя речь включает в себя три ком­понента: 1) выбор слов, 2) расположение слов, 3) связывание слов; но как именно это осуществляется, в науке рассматривает­ся по-разному.

Очень распространенной теорией порождения речевого вы­сказывания является, например, теория, соглас­но которой у человека существует память долговременная и ко­роткая (оперативная). В долговременной памяти выделяются три зоны: в первой зоне - слова, которые наиболее легко воспроиз­водимы, во второй - такие, которые находятся труднее, а в тре­тьей - наиболее забытые слова. Механизм подготовки к речево­му действию состоит в том, чтобы отыскать адекватные замыслу слова независимо от времени поиска (для этого можно восполь­зоваться и книгами, заметками). Кратковременная же память ра­ботает всего несколько секунд. За это время надо успеть выбрать какую-либо синтаксическую схему и включить в нее отобранные из долговременной памяти слова. Слова в предложении русско­го языка связываются попарно, так что образуется цепь синтак­сических зависимостей. Схемы (модели) синтаксических зави­симостей также хранятся в долговременной памяти. Сущность же оперативной памяти сводится к двум функциям. Во-первых, за все время устного (т. е., так сказать, на ходу) составления пред­ложения надо удерживать уже сказанные слова и, во-вторых, упреждать слова, предстоящие произнесению. Удержание и уп­реждение слов обеспечивают их согласованность в синтаксичес­кой схеме. Говорящим последовательно удерживается и упреж­дается каждая пара (или несколько) синтаксически связанных слов, а одновременно удерживается и общий смысл высказывания.

Упреждение и удержание определяется и обеспечивается не только грамматическими зависимостями, но и силой ключевых слов, с чем связано фразовое, логическое ударение, порядок слов и отчасти выбор конструкции.

Во-первых, выделяются логические субъекты и предикаты, а во-вторых, их признаки. При выборе слов большую роль играют ассоциации. Установлено, например, что в среднем 8-9 носите­лей русского языка из 10 на просьбу назвать поэта отвечают Пуш­кин, а на просьбу назвать фрукт отвечают яблоко. Естественно, что, если человек хочет отойти от шаблона, ему приходится преодолевать привычные ассоциативные связи. Но вопрос о том, где именно логический предикат и как он соотносится с членами предложения, сложен и решается в науке не однозначно. Есть, в частности, мнение, которое высказывается и, что на предикате делается логическое ударение. Но логическое уда­рение, в зависимости от коммуникативной цели высказывания, может быть поставлено на любом слове, т. е. в предложении «Кни­га лежит на столе?- предикатом может быть даже на, если нужно подчеркнуть, что книга, допустим, не под столом. Закончилось одно предложение, оперативная память сбрасывает отработанные слова и выполняет задачу составления нового предложения. Вынесение решений, отбор и замена слов "на ходу", отмена и всплывание конструкций предложения - все это совершается мгновенно и обычно не замечается самонаблюдением.

Таким образом, программа высказывания формируется под контролем «следящего устройства», которое обеспечивает, с одной стороны, выполнение заранее созданной целостной про­граммы, а с другой - внесение в эту программу постоянных коррекций, которое осуществляет «постоянный контроль за проте­канием всплывающих компонентов высказывания, а в наиболее сложных случаях и сознательный выбор нужных речевых ком­понентов из многих альтернатив». Сама внутренняя речь имеет разные фазы. Ее развитие идет от первичных малодифференци­рованных форм к «внутреннему говорению», или «внутренним монологам», как завершающей фазе развития внутренней речи при ее переходе во внешнюю речь. Внутренняя речь на этой фазе максимально развернута и приближается по своей структуре к внешней речи.

III этап речевой деятельности - звуковое или графичес­кое оформление высказывания, внешняя речь.

Для процесса общения этот этап самый важный и самый от­ветственный, ибо он представляет собой материализацию рече­вого замысла. Материализация эта осуществляется на фоноло­гической основе. Большую роль здесь играют качества речи, которые зависят от многих условий (от степени четкости произ­ношения, от степени владения орфоэпическими или орфографи­ческими нормами и т. д.). А от качества речи, в свою очередь, во многом зависит восприятие речи и реакция на нее, т. е. обратная связь.

Восприятие речи (аудирование и чтение) . Восприятие речи - это процесс, обратный процессу порождения речи, но полного со­впадения этих этапов и ступеней порождения и восприятия речи нет. Восприятие речи осуществляется по своим законам. На этот счет существует ряд теорий. Одна из них заключается в том, что слушающий при восприятии речи руководствуется правилами трех типов - грамматическими, семантическими и прагматичес­кими. Для того «чтобы понять звучащее предложение, необходи­мо обработать полученный акустический сигнал в соответствии с этими лингвистическими правилами. Лингвистические правила служат обычно для того, чтобы ограничить число альтерна­тив, из которых слушающий может выбирать.

Слушающий оперирует синтаксически законченными едини­цами; для того чтобы их выделить, он должен произвести син­таксический анализ, т. е. применить грамматические правила. За­тем применяются семантические правила (это еще уменьшает число альтернатив), в результате чего осознается смысл слов, грамматических форм и пр., причем понимание высказывания в целом далеко не всегда достигает 100 %. Наконец, число возмож­ных альтернатив уменьшается за счет применения прагматичес­ких правил, которые прежде всего касаются нелингвистической информации (ситуация, общий опыт говорящих и т. д.). Эта мо­дель восприятия носит название «анализ через синтез» и хорошо объясняет активный характер процесса восприятия речи.

В устной речи обратная связь (обычно ответное высказыва­ние) носит непосредственный характер, причем наиболее полно она осуществляется в диалоге. В письменной речи непосредствен­ного общения между пишущим и читающим обычно нет (это письма, рецензии на научные работы и др.), если не считать та­ких случаев, как, допустим, обмен записками между сидящими близко друг к другу.

А.Н. Леонтьев устанавливает 4 этапа в становлении речи детей:

1-й - подготовительный (с момента рождения - до 1 года);

2-й - преддошколъный (от 1 года до 3 лет);

3-й - дошкольный (от 3 до 7 лет);

4-й - школьный (от 7 до 17 лет).

А.А. Леонтьев указывает, что выделенные им временные рамки последо-вательных периодов или «стадий» крайне вариативны (особенно к 3 годам).

Подготовительный этап. Ребенок появляется на свет, и свое появление он знаменует криком. Крик - первая голосовая реакция ребенка. Период «гуления» отмечается у всех детей. Уже в 1,5 месяца, а затем - в 2-3 месяца голосовые реакции ребенок проявляет в воспроизведении таких звуков, как а-а-бм-бм, бль, у-гу, бу и т.д. Именно они потом явятся основой для становления членораздельной речи. В 4 месяца усложняются звуковые сочетания: появляются новые, типа гн-агн, ля-аля, рн и т.д. Ребенок в процессе «гуления» как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, по несколько раз повторяет один и тот же звук, получая при этом удовольствие. Гулит ребенок тогда, когда он сухой, выспавшийся, накормлен и здоров. Если рядом находится кто-то из родных и начинает «разговаривать» с малышом, тот с удовольствием слушает звуки и как бы «подхватывает» их. На фоне такого положительного эмоционального контакта малыш начинает подражать взрослым, пытается разнообразить голос выразительной интонацией.

Чтобы развить навыки «гуления», маме рекомендуется и так называемое «зрительное общение», во время которого ребенок всматривается в мимику взрослого и пытается воспроизводить ее. О.И. Тихеева сравнивает ребенка в период «гуления» с музыкантом, настраивающим свой инструмент.

При нормальном развитии ребенка «гуление» постепенно переходит в лепет. В 7-8,5 месяцев дети произносят слоги типа ба-ба, дя-дя, деда и т.д., соотнося их с определенными окружающими людьми. Лепет - это не механическое воспроизведение слоговых сочетаний, а соотнесение их с определенными лицами, предметами, действиями. «Ма-ма» (мама) - говорит ребенок, и это относится именно к маме. В процессе общения со взрослыми ребенок постепенно пытается подражать интонации, темпу, ритму, мелодичности, а также воспроизводить звуковые элементы звучащей речи окружающих. В 8,5-9 месяцев лепет носит модулированный характер с разнообразными интонациями. В 9-10 месяцев объем лепетных слов расширяется, которые ребенок пытается повторить за взрослыми.

Таким образом, в младенческом возрасте ребенок еще не использует собственно языковых средств для выражения своих состояний и потребностей, первые слова появляются только к концу первого года жизни, поэтому данный этап в развитии речи ребенка принято называть доречевым или дословесным. Однако значение этого периода в речевом развитии ребенка очень велико. Именно в младенчестве появляются первые голосовые реакции, которые вначале имеют неречевой характер, но постепенно становятся все более членораздельными и начинают выражать все более разнообразное и сложное семантическое содержание. В младенчестве (и даже во внутриутробном периоде) проявляется и способность специфически реагировать на человеческую речь, возникает понимание ребенком обращенной к нему речи взрослых. Таким образом, доречевым этот этап в развитии ребенка можно назвать лишь условно.

В преддошкольный этап расширяется объем лепетных слов, используемых ребенком. Данный этап характеризуется повышенным вниманием ребенка к речи окружающих, усиливается его речевая активность. Употребляемые ребенком слова многозначны: одновременно одним и тем же лепетным сочетанием ребенок обозначает несколько понятий: «бах» - упал, лежит, споткнулся; «дай» - отдай, принеси, подай; «биби» - идет, лежит, катается, машина, самолет, велосипед. После полутора лет наблюдается рост активного словаря детей, появляются первые предложения, состоящие из аморфных слов-корней:

Папа, ди (папа, иди). Ма, да кх (мама, дай кису).

Как показывают исследования, дети не сразу овладевают правильной речью: одни явления языка усваиваются раньше, другие позже. Это объясняется тем, что чем проще по звучанию и структуре слова, тем они легче запоминаются детьми. В этот период особенно важную роль играет совокупность следующих факторов:

а) механизм подражания словам окружающих;

б) сложная система функциональных связей, обеспечивающих осуществление речи;

в) благоприятные условия, в которых воспитывается ребенок (доброжелательная обстановка, внимательное отношение к ребенку, полноценное речевое окружение, достаточное общение со взрослыми).

Анализируя количественные показатели роста лексического запаса детей в этом возрасте, можно привести следующие данные: полтора года - 10-15 слов, к концу второго года - 30 слов, к трем годам - примерно 100 слов. Таким образом, в течение полутора лет происходит количественный скачок в расширении словаря детей. Характерным показателем активного речевого развития детей на этом этапе является постепенное формирование грамматических категорий.

Можно выделить в этот период этап «физиологического аграмматизма», когда ребенок пользуется в общении предложениями без соответствующего грамматического оформления их: «Мама, дай Кука» (Мама, дай куклу); «Вова нет тина» (У Вовы нет машины). При нормальном речевом развитии этот период длится всего несколько месяцев и к 3 годам ребенок самостоятельно употребляет наиболее простые грамматические конструкции.

В 1-3 года ребенок многие звуки родного языка переставляет, опускает, заменяет более простыми по артикуляции. Это объясняется возрастным несовершенством артикуляционного аппарата, недостаточным уровнем восприятия фонем. Но характерным для этого периода является достаточно стойкое воспроизведение интонационно-ритмических, мелодических контуров слов, например: касянав (космонавт), пиямида (пирамида), итая (гитара), титаясъка (чебурашка), синюська (свинюшка).

Показателем становления детской речи является своевременное развитие у ребенка способности использовать свой лексический запас в разных структурах предложений, и уже в 2,5-3 годам дети пользуются трех-четырехсловными предложениями, используя частичные грамматические формы (иди - идет - идем - не иду; кукла - кукле - куклу).

Таким образом, наиболее благоприятный и интенсивный период в развитии речи ребенка падает на первые 3 года жизни. Именно в этот период все функции центральной нервной системы в процессе их естественного формирования наиболее легко поддаются тренировке и воспитанию. Если условия развития в это время неблагоприятны, то формирование речевой функции настолько искажается, что в дальнейшем не всегда удается в полном объеме сформировать полноценную речь. К концу преддошкольного периода дети общаются между собой и окружающими, используя структуру простого распространенного предложения, употребляя при этом наиболее простые грамматические категории речи. В три года практически заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга. Ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает определенный лексический запас. Поэтому, если в 2,5-3 года ребенок общается только с помощью лепетных слов и обрывков лепетных предложений - необходимо немедленно проконсультировать его у логопеда, проверить физиологический слух организовать коррекционные занятия.

Дошкольный этап характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Наблюдается качественный скачок в расширении словарного запаса. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи, постепенно формируются навыки словообразования. Процесс усвоения языка протекает так динамично, что после 3 лет дети с хорошим уровнем речевого развития свободно общаются не только при помощи грамматически правильно построенных простых предложений, но и многих видов сложных предложений, с использованием союзов и союзных слов (чтобы, потому что, если, тот… который и т.д.):

Я нарисую Тамусю зеленкой, потому что она все время болеет.

Около ушек у меня волосики будут длинные, так как это мои завлекалочки.

Мы все превратимся в сосульки, если подует злой и сердитый ветер.

В это время формируется более дифференцированное употребление слов в соответствии с их значениями, совершенствуются процессы словоизменения. В возрасте пяти-шести лет высказывания детей достаточно пространные, улавливается определенная логика изложения.

В этот период завершается процесс овладения артикуляцией звуков: нормально развивающийся ребенок к пяти годам умеет произносить все звуки родного языка, воспроизводит слова различной слоговой структуры и звукового состава. Ошибки произносительного характера обычно встречаются в словах малоупотребительных, незнакомых детям (рабаратория - лаборатория). Неверное произношение слова дошкольником может быть обусловлено не столько недостатками фонематического восприятия или трудностью произношения, сколько стремлением осмыслить форму слова, придать звучанию мотивированность (надуванчик - одуванчик, пауктина - паутина).

Объем активного словаря дошкольника быстро растет и к 6-7 годам достигает 3,5-4 тысяч слов. Индивидуальные различия уже в этом возрасте могут быть значительными, и у отдельных детей в словаре может быть до 12 тысяч слов. Наблюдаются качественные изменения в словарном составе речи детей: возрастает доля слов с обобщенным значением, используются слова всех частей речи, слова употребляются более дифференцированно в соответствии с их значениями, увеличивается запас синонимов, антонимов, многозначных слов. Однако процесс развития словесных значений в этом возрасте не завершается, поэтому часто возникают ситуации непонимания ребенком слова, особенно если оно употреблено в переносном значении, и неверного словоупотребления в речи самого ребенка.

Дети дошкольного возраста используют в речи разнообразные типы предложений, в том числе и многие виды сложных, все грамматические формы. Продолжается усвоение системы словоизменения, и хотя в начале этого периода сохраняются ошибки в образовании форм слов, обусловленные незнанием нормативных вариантов (репов - реп, ружьи с ударением на последний слог - ружья, очистю - очищу, ободру - обдеру, цыпёй - цепью, жестей - жестче), постепенно ребенок начинает ориентироваться на норму.

Наиболее активны в речи ребенка дошкольного возраста процессы овладения словообразовательной системой русского языка. До трех лет отмечено лишь усвоение суффиксов субъективной оценки (уменьшительности, ласкательности, увеличительности), остальные словообразовательные средства усваиваются позже, и это ярко проявляется в самостоятельном образовании детьми слов по продуктивным словообразовательным моделям - словотворчестве: Слезай студа; Я не вижу, где на кофточке рваность; Твое целование колючее; Сгибчивая береза; Брызгучий кран; Сейчасные клоуны тоже вверх ногами ходят?

Элементарные языковые обобщения проявляются не только в самостоятельном словоизменении и словообразовании, но и в стремлении понять и дать логическое объяснение языковым фактам: дьякон - это дикий что ль человек?; услышав фамилию Ломоносов, сейчас же говорит как бы про себя: «Ломает носы». Дошкольник часто задает вопросы «Почему так называется (так говорят и т.п.)?».

В некоторых детских высказываниях проявляется осознание условности языкового знака, например, ни к кому не обращенное и сказанное без повода: «Черный-то хлеб не бывает. Черный хлеб - это коричневый. А называют черный». Дошкольник начинает сознательно относиться к речи окружающих, он способен заметить неправильности в речи другого: неверное произношение (Знаешь, как Юра говорит - скула вместо шкура. А он больше меня, ему шесть лет; неправильное или неудачное словоупотребление (Услышав выражение «толстый мост»: Толстый?! Это про людей так говорят - толстый, а про мост говорят широкий; Олечка, знаешь, как словарь называет? Букварь. Встречается и самокоррекция: Женя Гвоздев, спеша, сказал: «Продадуй» (продавай) и тотчас же: «Торгуй».

В дошкольный период наблюдается достаточно активное становление фонетической стороны речи, умение воспроизводить слоим различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Если у кого-то из детей и возникают при этом ошибки, то они касаются наиболее трудных, мало употребительных и чаще всего незнакомых для них слов. При этом достаточно исправить ребенка, дать образец ответа и немного «поучить» его правильно произносить это слово, и он быстро введет это новое слово в самостоятельную речь.

Развивающийся навык слухового восприятия помогает контролировать собственное произношение и слышать ошибки в речи окружающих. В этот период формируется языковое чутье, что обеспечивает уверенное употребление в самостоятельных высказываниях всех грамматических категорий. Если в этом возрасте ребенок допускает стойкий аграмматизм (играю батиком - играю с братиком; мамой были магазине - с мамой были в магазине; мяч упал и тоя - мяч упал со стола и т.д.), сокращения и перестановки слогов и звуков, уподобления слогов, их замены и пропуск - это является важным и убедительным симптомом, свидетельствующим о выраженном недоразвитии речевой функции. Такие дети нуждаются в систематических логопедических занятиях до поступления их в школу.

Таким образом, к концу дошкольного периода ребенок практически овладевает родным языком, развернутой фразовой речью, его фонетикой, лексикой и грамматикой в пределах, необходимых и достаточных для устного общения на доступные дошкольнику темы. Уровень развития фонематического слуха позволяет им овладеть навыками звукового анализа и синтеза, что является необходимым условием усвоения грамоты в школьный период.

В школьный период продолжается совершенствование связной речи. Дети сознательно усваивают грамматические правила оформления свободных высказываний, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом. На этом этапе формируется письменная речь.

В младшем школьном возрасте ведущей деятельностью, определяющей характер развития ребенка, становится учебная деятельность. Переход на новую возрастную ступень определяет те значительные изменения, которые происходят в речевом развитии ребенка. В процессе обучения совершенствуются все функции речи, но особое значение приобретает речь как средство познавательной деятельности.

Речь младшего школьника отличается от ситуативной речи дошкольника тем, что переходит постепенно в волевую сферу, становится произвольно регулируемой: ученику необходимо специально обдумывать, планировать свое высказывание, стараться понять обращенную к нему речь. Для младшего школьного возраста характерно интенсивное развитие монологической речи, которая требует большей сосредоточенности говорящего (пишущего), хорошей предварительной подготовки, значительного волевого усилия. В школе ребенок впервые в своей жизни сталкивается с понятием языковой нормы, начинает отличать литературный язык от просторечия, диалекта, жаргона, задумывается об уместности употребления тех или иных средств языка в определенных ситуациях.

В связи с овладением научными понятиями у младшего школьника интенсивно совершенствуется обобщающая функция речи. Это проявляется в том числе и в качественном изменении словаря ребенка: в нем значительно увеличивается доля абстрактных слов, которых практически не было в речи дошкольника. Именно в младшем школьном возрасте ребенок овладевает новыми для него видами речевой деятельности - чтением и письмом, а также книжными стилями речи, и прежде всего научным (учебно-научным подстилем). Под влиянием письменной речи происходит обогащение речи устной, ее лексического и синтаксического разнообразия, усложняется морфологическая структура слов и синтаксическая структура предложений, используемых ребенком. В этом процессе имеются и негативные моменты, в частности появление в речи учеников орфоэпических ошибок под влиянием графической формы слова. Однако становление письменной речи у младших школьников только начинается. Исследования показывают, что их самостоятельные письменные высказывания часто сохраняют черты, характерные для устной речи: ситуативность, сравнительно низкую лексическую вариативность, безатрибутивность. С началом обучения в школе процесс речевого развития ребенка становится управляемым. Большую роль в этом процессе играет, с одной стороны, изучение ребенком теории языка, которое создает базу для осознанного и правильного употребления языковых средств в речи, а с другой - практика речи, которая обеспечивает активизацию языковых средств, быстроту, точность и гибкость их выбора в зависимости от условий речи. М.Р. Львовым были выявлены основные тенденции развития речи учащихся, проявляющиеся в младшем школьном возрасте: рост объема и структурное усложнение единиц речи, выражающееся во все более частом употреблении крупных синтаксических конструкций, в увеличении внутренней сложности этих конструкций, а также в расширении сферы использования слов, имеющих сложный морфологический состав; рост разнообразия используемых языковых средств, выравнивание соотношений сопоставимых грамматических единиц.

Итак, развитие детской речи - это сложный и многообразный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, словоизменениями, словообразованием, звукопроизношением и слоговой структурой. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие - значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие - лишь частично. Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя русского языка.

Язык и речь - это две стороны речевой деятельности, которая включает в себя два противоположных процесса - процесс порождения речи и процесс ее восприятия.

Речь существует в двух формах - устной и письменной. При этом устная форма речи первична, письменная - вторична.

Устная речь - громко произносимая и воспринимаемая на слух, а письменная - это речь, закодированная с помощью графических знаков и воспринимаемая с помощью органов зрения.

Устная речь обладает средствами звуковой выразительности: интонацией, темпом, силой и тембром звучания, паузами и логическим ударением.

В современном обществе возрастает роль письменной речи и усиливается ее влияние на речь устную; быстро развиваются варианты устной речи, опирающиеся на письменную: доклады; выступления, теле- и радиопередачи.

К устной форме речи относятся такие виды речевой деятельности (виды речи), как говорение и слушание.

К письменной форме речи относятся такие виды речевой деятельности, как письмо и чтение.

Этапы порождения речи

Речь - это деятельность по использованию языка в целях общения.

Принято выделять четыре этапа любой деятельности:

• 1) этап ориентировки в условиях деятельности;
• 2) этап выработки плана действия в соответствие с результатами ориентировки;
• 3) этап осуществления этого плана;
• 4) этап контроля.

Рассмотрим структуру речевого акта.

1. Этап ориентировки. Речевой акт возможен только тогда, когда сложилась или специально создана речевая ситуация, ситуация общения. Речевые ситуации бывают естественные, которые складываются в результате общения людей, и искусственные, которые создаются специально в целях обучения и речевого развития.

Задача учителя - создавать такие речевые ситуации на уроке, которые обладали бы большим развивающим потенциалом и порождали бы у учащихся мотив речи.

Речь, являясь средством мышления, оказывает решающее влияние на общее развитие и одновременно зависит от этого развития.

• 2. Этап планирования . На этом этапе происходит определение темы высказывания и основной мысли. Кроме того, определяется и план высказывания в целом, его структура, композиция.
• 3. Этап реализации высказывания . Он состоит из двух частей:
  • а) Лексическое и грамматическое структурирование. Это выбор слов для высказывания. Лексическое структурирование осуществляется путем извлечения из памяти говорящего сначала частей речи, а затем внутри частей речи происходит отбор тематической лексики, т.е. слов, соответствующих теме данного высказывания и избранному стилю речи. Грамматическое конструирование - это расположение отобранных слов в нужной последовательности и их грамматическое связывание.
• 4. Этап контроля. Говорящий оценивает результат своей речи, ее эффект.

Этапы речевого акта

• 1. Ориентировка. Детей следует обучать ориентировке в ситуации общения, на основе которой затем будут выбраны определенные языковые средства.
• 2. Планирование. Планированию будущего высказывания всегда придавалось большое значение. Умения определить тему, основную мысль текста, являются основными речевыми умениями, которые формируются в процессе обучения родному языку.
• 3. Реализация.
• а) в процессе обучения языку следует обогащать лексический запас и грамматический строй речи учащихся.
• б) следует обучать детей нормам устной и письменной речи, уделяя особое внимание орфоэпии, орфографии, обучению интонации и средствам выразительности.
• 4. Контроль. В школе важно вести работу по предупреждению и устранению речевых ошибок, целенаправленно формировать навыки осознанного чтения и понимания текстов.

Речевое общение, речевое поведение, речевой акт. Все три термина имеют непосредственное отношение к речевой коммуникации. Первый – синоним термина «речевая коммуникация». Важно подчеркнуть, что оба синонима обозначают двусторонний процесс, взаимодействие людей в ходе общения. В отличие от этого, в термине «речевое поведение» акцентирована односторонность процесса: им обозначают те свойства и особенности, которыми характеризуются речь и речевые реакции одного из участников коммуникативной ситуации – или говорящего (адресанта), или слушающего (адресата). Термин «речевое поведение» удобен при описании монологических форм речи – например, коммуникативных ситуаций лекции, выступления на собрании, на митинге и т.п. Однако он недостаточен при анализе диалога: в этом случае важно вскрыть механизмы взаимных речевых действий, а не только речевое поведение каждой из общающихся сторон. Таким образом, понятие «речевое общение» включает в себя понятие «речевое поведение».

Термин «речевой акт» обозначает конкретные речевые действия говорящего в рамках той или иной коммуникативной ситуации. Например, в ситуации покупки товара на рынке между покупателем и продавцом возможен диалог, включающий разные речевые акты: запрос об информации (– Сколько стоит эта вещь ? Кто производитель ? Из какого она материала ?), сообщение (– Две тысячи ; Южная Корея ; Натуральная кожа ), просьбу (– Отложите , пожалуйста, я сбегаю за деньгами ), обвинение (– Вы мне сдачу неправильно дали !), угрозу (– Сейчас милицию вызову !) и др.

В середине 20 в. английский философ Дж.Остин, а вслед за ним американские ученые Дж.Сёрль и Г.Грайс разработали теорию речевых актов, в которой выявили ряд закономерностей, характерных для процесса речевой коммуникации, и сформулировали принципы и постулаты, следование которым обеспечивает успех тому или иному речевому акту и в целом речевой коммуникации: например, «выражайся ясно», «будь искренен», «будь краток», «избегай непонятных выражений» и др.

3. Многоплановый характер общения

Общение – сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание людьми друг друга. В данном определении выделяется три аспекта общения, а именно: передача информации (коммуникация), взаимодействие (интеракция), познание людьми друг друга (перцепция).

Наиболее полно общение может быть изучено в единстве всех трех аспектов, представим их в общем виде, в дальнейшем каждый аспект рассмотрим более подробно.

Когда говорят о коммуникации в узком смысле слова, то имеют в виду то, что в ходе совместной деятельности люди обмениваются между собой различными представлениями, идеями, интересами, настроениями, чувствами, установками и др. Набор сведений, которыми люди обмениваются между собой, можно рассматривать как информацию, а сам процесс коммуникации как обмен информацией. Рассматривается, как в условиях общения информация передается, формируется, уточняется, развивается. Что необходимо учитывать для наиболее эффективного общения. Рассматриваются коммуникативные барьеры, затрудняющие процесс общения. Способы передачи информации (вербальная и невербальная коммуникация).

Общение как восприятие людьми друг друга (перцепция ) Эффективность общения невозможна без правильного восприятия, оценки, взаимопонимания партнеров. Межличностное восприятие или социальная перцепция представляет собой сложный процесс восприятия внешних признаков человека, соотнесение их с личностными характеристиками и интерпретацию на этой основе поступков и поведения.

Термин «социальная перцепция» вел американский психолог Дж. Брунер (1947) для обозначения факта социальной обусловленности восприятия, его зависимости не только от характера стимула (объекта), но и от прошлого опыта субъекта, его целей, намерений, осознания значимости ситуации. Позже под социальной перцепцией стали понимать целостное восприятие субъектом не только предметов материального мира, но и социальных объектов (др. людей, групп, классов, народностей), социальных ситуаций.

На основе восприятия человека человеком формируется представление о намерениях, мыслях, способностях, эмоциях, установках партнера по общению и определяется собственное поведение. Этот процесс межличностной перцепции осуществляется с двух сторон: каждый из партнеров по общению уподобляет себя другому. Следовательно, при взаимодействии людей в совместной деятельности должны быть приняты в расчет не только потребности, мотивы и установки одного человека, но и всех людей, участвующих в общении.

Общение как взаимодействие (интеракция ) – взаимодействие людей в процессе общения, организация совместной деятельности. В ходе общения для участников важно не только обмениваться информацией, но и организовать обмен действиями, спланировать общую стратегию. Взаимодействую с окружающими по разным поводам, мы выбираем стратегии поведения, соответствующие ситуациям. Ученые пытаются упорядочить многообразные типы взаимодействия, создать целостную картину, моделирующую богатство общения. Наиболее распространенным оказалось дихотомическое деление: кооперация и конкуренция, согласие и конфликт, приспособление и оппозиция.

Педагогическое общение

Педагогическое общение - специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе .

Часто педагогическое общение определяется в психологии как взаимодействие субъектов педагогического процесса, осуществляемое знаковыми средствами и направленное на значимые изменения свойств, состояний, поведения и личностно-смысловых образований партнеров. Общение - неотъемлемый элемент педагогической деятельности; вне его невозможно достижение целей обучения и воспитания (Леонтьев А.А., 1996)

Педагогическое общениеявляется основной формой осуществления педагогического процесса. Его продуктивность определяется, прежде всего, целями и ценностями общения, которые должны быть приняты всеми субъектами педагогического процесса в качестве императива их индивидуального поведения.

Основная цель педагогического общения состоит как в передаче общественного и профессионального опыта (знаний, умений, навыков) от педагога учащимся, так и в обмене личностными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом. В общении происходит становление (т.е. возникновение новых свойств и качеств) индивидуальности как учащихся, так и педагогов (Чалдини Р., 2001)

Педагогическое общение создает условия для реализации потенциальных сущностных сил субъектов педагогического процесса.
Высшая ценность педагогического общения - индивидуальность педагога и учащегося. Собственное достоинство и честьпедагога, достоинство и честь учащихся - важнейшая ценность педагогического общения.

В связи с этим ведущим принципом педагогического общения может быть принят императив И. Канта: всегда относиться к себе и учащимся как цели общения, в результате которого происходит восхождение к индивидуальности. Императив - безусловное требование. Именно это восхождение к индивидуальности в процессе общения и является выражением чести и достоинства субъектов общения

Педагогическое общение должно ориентироваться не только на достоинство человека как важнейшую ценность общения. Большое значение для продуктивного общения имеют такие этические ценности, как честность, откровенность, бескорыстие, доверие, милосердие, благодарность, забота, верность слову.

Проблеме педагогического общения посвящено значительное количество исследований, анализ которых обнаруживает несколько аспектов в её изучении. Прежде всего это определение структуры и условий формирования коммуникативных умений педагога (В. А. Кан-Калик, Ю. Н. Емельянов, Г. А. Ковалев, А. А. Леонтьев и др.). В этом аспекте получили развитие методы активного социального обучения (АСО): ролевые игры, социально-психологические тренинги, дискуссии и др. С их помощью педагоги овладевают способами взаимодействия, развивают общительность. Другим направлением является исследование проблемы взаимопонимания между педагогами и обучаемыми (А. А. Бодалев, С. В. Кондратьева и др.). Они значимы в силу того, что контакт возможен только в условиях достаточно полного взаимопонимания между общающимися, достижение которого требует поиска определённых условий и приемов. Особую группу исследований составляют те, которые изучают нормы, реализуемые в педагогическом общении. Прежде всего это исследования по проблеме педагогической этики и такта (Э. А. Гришин, И. В. Страхов и др.).

ЭТАПЫ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

Развитие речи малыша начинается еще до его рождения. Физическое и психическое здоровье плода зависит от ответственности матери. Маму называют первой вселенной ребенка. И в ней он ведет активный образ жизни. Учеными доказано, что во время внутриутробного развития малыш уже привыкает к голосу матери и отца. Поэтому так важно разговаривать с еще не родившимся ребенком, читать ему стихи. Аудиолог Мишель Клементе в ходе исследований пришла к выводу, что у ребенка до рождения есть уже своя любимая и нелюбимая музыка.

• Первый год жизни малыша играет огромную роль в его речевом развитии. Младенцы в моменты радости демонстрируют гуканье – короткие гортанные звуки гы, кхы .
• Со второго месяца жизни - гуление – произнесение гласных звуков. Чуть позже появляются сочетания гласных а-ау, уа , затем сочетание гласных и согласных агу, агы .
• После 6 месяцев ребенок проходит стадию лепета – повторения слогов.
• К концу первого года жизни появляются первые осмысленные слова мама, баба, папа, да.
• К 1 году 3 мес. у ребенка появляются односложные предложения. В роли предложений выступают отдельные слова. Малыш называет предметы. В его словаре около 22 существительных. Вскоре появляются названия действий "бух", "ди" и др. На данном этапе усваиваются следующие звуки: а, о, у, и, м, п, б, к, г, дь, ть, нь, ль, сь.
• 1 год 8 мес. - время появления предложения из двух слов. Ребенок произносит слова, состоящие из двух слогов. Появляются звуки хь, ць,й.
• Начиная с 1 года 10 мес. возрастает число слов в предложении до 3-4. Начинают появляться прилагательные, местоимения: вот, там, где (де), еще, хорошо (ласо), не надо, надо и др. Ребенок путается в местоимениях (о себе говорит в 3 лице). Пока нет предлогов и союзов. Осваивает звуки н, т, д.
• Период с 2 лет до 2 лет 6 мес. знаменуется скачком в развитии речи. Продолжается рост простого предложения. Появляются сложные предложения. Ребенок активно усваивает существительные, глаголы, прилагательные, местоимения, наречия: больше, меньше, короче, скорее , служебные части речи: появляются предлоги - в, на, у, с; союзы - и, то, а, потому что, тогда, когда . Согласует их в предложениях. Больше не путается в личных местоимениях. Появляются звуки с, л, ы, в, р, з.
• До 3 лет продолжается развитие сложного предложения. Усваиваются звуки ч, ш, ж, щ, твердый ц. Так к 3 годам звуковая сторона речи ребенка усвоена. Важным моментом после 3 лет является возникновение у ребенка потребности задавать вопросы о значение непонятного слова. Часто сам пытается дать объяснение (детское словотворчество). Теперь малыш сам может оценить свое и чужое произношение.
• 3 - 4 года - период дальнейшего усвоение частей речи и усложнения предложений.
• К 6 годам сформированы все основные грамматические категории. Но в речи неизбежны незначительные ошибки в согласовании частей речи.

Речь не передается по наследству, ребёнок перенимает речь от окружающих. Поэтому так важно, чтобы взрослые в разговоре с малышом следили за своим произношением, говорили с ним не торопясь, чётко произносили все звуки и слова спокойным приветливым тоном. Обязательно учитывать, что некоторые слова малыш слышит впервые, и как он их воспринимает, так и будет произносить.

Неряшливая, торопливая речь взрослых отрицательно скажется на речи ребенка, он будет невнимательно относиться к своим высказываниям, не заботиться о том, как его речь воспринимается другими. Если дома говорят громко, торопливо, раздражённым тоном, то и речь ребёнка будет такой же. Нередко причиной неправильного произношения звуков является подражание ребенком дефектной речи взрослых, товарищей. Нельзя «подделываться» под детскую речь, произносить слова искаженно, употреблять вместо общепринятых слов усеченные слова: например, «Где бибика?». Это ничего, кроме вреда не даст – будет лишь тормозить усвоение звуков, задерживать овладение словарем. Нельзя часто употреблять слова с уменьшительными суффиксами, недоступных слов для понимания, сложных слов в слоговом отношении.

Если ребенок неправильно произносит какие-либо звуки, слова, не следует передразнивать его. Нельзя требовать правильного произношения звуков, когда процесс формирования звука еще не закончен.

Нельзя ругать малыша за плохую речь, а лучше дать правильный образец для произношения.

• Разговаривая с ребенком, постоянно обращайте внимание на собственную речь: она должна быть четкой, внятной. Не говорите с ребенком громко, не говорите быстро.
• В процессе занятий у ребенка растет активный словарь (слова, которые он употребляет в речи), нормализуется грамматический строй речи, произношение.
• Начинайте заниматься дома с самого знакомого, затем переходите к более сложным упражнениям.
• Начиная занятие, сами проявите заинтересованность. Создайте положительный эмоциональный настрой и спокойную обстановку.
• Занятия проводите не от случая к случаю, а достаточно регулярно.

Не занимайтесь долго. Когда вы почувствуете, что ребенок стал менее внимательным, прекратите занятие или перейдите к другому материалу. Однако в следующий раз вернитесь к упражнению, на котором остановились.

• Проверьте, хорошо ли помнит ребенок уже знакомый материал. Время от времени повторяйте пройденные темы. Не забывайте похвалить ребенка.
• Чаще задавайте вопрос «Почему?». Не раздражайтесь если ребенок, не понял вас с первого раза. Помогите наводящими вопросами.

Уважаемые родители! Помните, что, расширяя круг представлений ребѐнка об окружающих предметах и явлениях, знакомя его с художественными произведениями, беседуя на различные бытовые темы, близкие и доступные пониманию малыша, вы способствуете быстрейшему овладению правильной речью.Успехов Вам!!!

У нас во рту живет язык,

К словам знакомым он привык.

Легко сказать ему:

«вода, утенок, небо, нет и да».

Но пусть он скажет: «Черепаха!»

Не задрожит ли он от страха?

Часто при оценке речевого развития ребенка взрослые обращают внимание только на то, насколько правильно малыши произносят звуки, и не спешат к логопеду, если, по их мнению, дело обстоит более или менее благополучно.

Это не совсем так. Логопед исправляет не только дефекты произношения, но и помогает расширить словарный запас, формирует умение составлять рассказ и правильно оформлять высказывание с точки зрения грамматики. Кроме того, логопед может подготовить ребенка к усвоению грамоты, если у него есть какие-то проблемы с речью, и к дальнейшему более успешному обучению в школе.

Только логопед может квалифицированно проанализировать ситуацию, указать на необходимость проведения специальных занятий и дать вам подробную консультацию.

Существует несколько причин, почему важно знать, правильно ли формируется речь у ребенка в дошкольном возрасте

Речь - это одна из высших психических функций человека. Недостатки речи могут быть как следствием проблем, имеющихся в развитии ребенка, так и причиной их появления. Это не значит, что ваш ребенок «ненормальный» или «глупый». Это значит, что у ребенка есть проблемы, которые могут стать препятствием для его полноценного развития и успешного обучения.

Чем раньше выявлены проблемы, тем раньше можно начать работу по их преодолению, тем успешнее проходит эта работа. Ведь всегда легче сразу что-то выучить правильно, чем потом переучиваться. Не бойтесь лишний раз обратиться к специалисту, - не надо надеяться, что все недостатки исправятся сами собой. Вы несете ответственность, а помощь, оказанная своевременно, сэкономить ваши нервы и даже, может быть, сделает вашего ребенка более успешным и счастливым. Даже незначительные недостатки в развитии речи малыша могут привести к трудностям освоения им процессов чтения и письма. В результате ваш умный, талантливый ребенок получает двойки по русскому языку. Такую опасность можно предотвратить!

Поэтому к логопедической проблеме ребенка, какова бы она не была - неправильное произношение звуков, бедный словарный запас, отсутствие связной речи, заикание - стоит отнестись со всей серьезностью.

Вашему ребенку необходима помощь специалиста, если:

• Речь ребенка не разборчива. Его могут понять только родители и те, кто его хорошо знает.
• Ребенок многие звуки произносит мягко, как - будто он еще маленький или преобладают твердые звуки, как - будто у него акцент.
• При произношении слов вбок; звуки «С», «З», «Ц» произносит как англичанин - между зубами; при прозношении некоторых звуков в речи появляется хлюпающий призвук,при произнесении звуков «Ш», «Ж» раздувает щеки, а звук «Р» произносит как француз.У него красивый грассирующий звук.
• К 3-4 годам он не слышит слогов в слове; искажает слово до неузнаваемости; произносит только отдельные слоги, не может проговорить все слово целиком; сокращает слово, пропуская некоторые согласные и слоги, или недоговаривает слово до конца; произносит слово несколько раз по-разному.
• К 5 годам не сформирована связная речь. Ребенок затрудняется составить предложение по картине, не может установить последовательность действий, ограничиваясь перечислением предметов, или использует отдельные очень короткие предложения.
• К 5-6 годам нарушена общая структура речи: он не правильно строит предложения, не согласовывает слова в роде, числе и падеже, неправильно использует предлоги и союзы.

Если вы столкнулись с подобными проблемами, приготовьтесь к тому, что на их исправление понадобиться много сил времени. Помимо занятий с логопедом очень важно заниматься с ребенком самостоятельно. Первое и самое основное правило - подавайте хороший пример. Много разговаривайте с малышом - просто комментируйте все, что вы делаете, описывайте свои действия, чувства и эмоции. Читайте книги, вместе учите стихи - результат не заставит себя ждать.